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Erhard Meueler

Bildung via Internet?
 
Selbstgesteuertes Lernen?

Ein Selbstbetrug

 
 
Der Originalstandort dieser Seite ist  
 
http://www.jungewelt.de/2001/02-06/009.shtml und
 
http://www.jungewelt.de/2001/02-07/014.shtml
 
 
»Wenn alle einstimmig singen, ist der Text ohne Bedeutung.« (Stanislaw Lec)
 
Teil 1
 
Teil 2

Teil 1

 
Lernen am Computer, Bildung via Internet - davon hängt die Zukunft unserer »Wissensgesellschaft« ab! Daß dieses Bekenntnis landauf, landab von Wirtschaft, Regierung und Wissenschaft in seltener Eintracht verkündet wird, macht mißtrauisch. Im folgenden soll dieses Mißtrauen, bezogen auf das Handlungsfeld Erwachsenenbildung und Weiterbildung (EB/WB), begründet werden.
 
Zur Zeit sind verschiedene sich wechselseitig verstärkende Trends zu beobachten: Der Markt der Informations- und Kommunikations-Medien (IuK-Medien) boomt mit ungewöhnlichen Zuwachsraten. Seit vier Jahren wird von immer mehr Personen das Internet als unerschöpfliche Quelle von Information und Unterhaltung genutzt. Diese Form der Kommunikation ist von Zeit und Ort unabhängig. Personen außerhalb des eigenen Bekanntenkreises und Arbeitszusammenhangs können weltweit erreicht und in Diskussionen einbezogen werden.
 
Ryszard Kapuscinski, der zum polnischen Reporter des Jahrhunderts gewählt wurde, merkte in einem Interview im August 2000 zum Internet an: »Wir werden gerade Zeugen eines machtvollen Versuchs des großen Kapitals, der großen Mediennetzwerke, einen neuen Mythos zu schaffen: Es ist die Utopie einer Revolution durch die neuen elektronischen Kommunikationsmittel. Ihr Inhalt ist der Glaube, mit den neuen technischen Mitteln die sozialen Probleme der Menschheit lösen zu können. Und weil es so einen starken Druck und so viele Mittel der Manipulation gibt, glauben das auch viele Menschen.« (Frankfurter Rundschau, 2. September 2000)

Wandel der Arbeit

 
Die Arbeit und die Arbeitsgesellschaft haben sich gewandelt. Nach André Gorz gilt unmittelbare Arbeit nicht mehr als Quelle des Reichtums oder der Wertschöpfung. Sie sei als entscheidende Produktivkraft vom »Wissen« abgelöst worden. Dies sei sowohl das in Computern angehäufte, sofort und allerorts abrufbare, prinzipiell zugängliche tote Wissen als auch das lebendige Wissen der Menschen, einschließlich des Forschungsstandes der Wissenschaft. Die Anwendung des Wissens könne als Arbeit gelten, sein Umfang und die Fähigkeit, es anzuwenden, könnten als fixes Kapital angesehen werden. Es sei praktisch unmöglich zu bestimmen, wo die Arbeit anfange und wo sie aufhöre, was zu ihr gehöre und was zur Nichtarbeitszeit. Die Zeit, die wir brauchten, um Wissen und Kenntnisse zu erwerben und zu erweitern, unsere Fähigkeiten möglichst allseitig zu entfalten, könne als mittelbare Arbeit gelten, da sie ja für die Produktivität der unmittelbaren Arbeit ausschlaggebend sei und sogenanntes »menschliches Kapital« - Wissenskapital - herstelle. Tendenziell befänden wir uns alle in der Lage von Künstlern, die für die Einübung und Vorbereitung ihrer bezahlten öffentlichen Aufführungen ungleich viel mehr Zeit brauchten als für die Auftritte selbst. (Blätter für deutsche und internationale Politik, 5/2000, S. 607 f.)
 
Luc Boltanski und Ôve Chiapello beobachten, daß der Kapitalismus in seinen aktuellen Formen dazu tendiert, Autonomie in der Form einzugrenzen und zurückzunehmen, daß sie nicht mehr als Chance oder als Recht dargestellt wird. Sie werde den Beschäftigten heute vielmehr abverlangt. Diese Form der Autonomie sei eine erzwungene, keine selbstgewählte und könne daher kaum als Ausweis von Freiheit gelten. Die Tatsache, daß Autonomie im Austausch gegen die Übernahme erhöhter Verantwortlichkeit oder im Kontext einer allgemeinen Umgestaltung der Arbeitsformen zugestanden werde, führe zu dem Paradox, daß die Lohnabhängigen gleichzeitig größere Autonomie und vermehrte Zwänge erfahren. (Blätter für deutsche und internationale Politik, 4/2000, S. 476 f.)
 
All diese Entwicklungen samt den sich verstärkenden Risiken wirtschaftlicher Globalisierung wirken sich auf die betriebliche Fort- und Weiterbildung aus. Für 1998 wurden 34,3 Milliarden Mark an Kosten für die betriebliche Weiterbildung seitens der deutschen Wirtschaft angegeben, knapp eine halbe Milliarde mehr als 1995. (Vgl. O. Buschek, come!online 8/2000, S. 28) Unausgesetzt wird daran getüftelt, wie diese Kosten zu senken sind und gleichwohl das schwer zu realisierende Ziel einer im Wissensstand und in der Kompetenzentwicklung sich ständig den betrieblichen Notwendigkeiten selbst anpassenden Mitarbeiterschaft erreicht werden kann. Die verstärkte Nutzung von Bildungssoftware zur »selbstgesteuerten Nutzung« durch die Arbeitnehmer scheint des Rätsels Lösung zu sein. Die arbeitsfreie Zeit verwandelt sich in Qualifizierungszeit im Selbststudium, selbstorganisiertes Lernen wird abverlangt. »Weiterbildung wird immer mehr als eine Bringschuld des Arbeitnehmers (...) angesehen«. (Weiß 1999, S. 305 f.)
 
Man kann von einer regelrechten Bewirtschaftung des Arbeitsvermögens sprechen, wenn sich in Großunternehmen der einzelne Arbeitnehmer in kurzen Abständen immer wieder formalisierten Verfahren der Selbsteinschätzung und komplementärer Fremdeinschätzung des je aktuellen betriebsrelevanten Wissens unterziehen muß, um die aus dem Vergleich von »Ist-Zustand« und »Soll-Zustand« ermittelte Lücke an Wissen und Fertigkeiten (»skillgap«) mittels maßgeschneiderter computerunterstützter Lernprogramme dann so schnell wie möglich aus eigener Anstrengung zu schließen.
 
Der Ehrgeiz der derzeitigen neoliberalen Regierung besteht darin, sowohl in der Produktion wie im Vertrieb und vor allem in der Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationsmedien mit den USA und Japan gleichzuziehen. Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBF) »verfolgt im Rahmen des Programms >Neue Medien in der Bildung< das Ziel, daß Deutschland bis zum Jahr 2005 eine weltweite Spitzenposition bei der Nutzung von Bildungssoftware erreicht«.
 
Ohne daß bislang irgendwelche einleuchtenden pädagogischen Konzepte für den Computereinsatz in der pädagogischen Arbeit im Blick wären, verbindet Edelgard Bulmahn Anfang August 2000 mit der Forderung, jeder der zehn Millionen deutschen Schüler solle bis zum Jahr 2006 über einen eigenen Laptop verfügen, die Ankündigung, bis 2004 werde die Regierung im Rahmen ihrer »Informationstechnischen Offensive für Bildung« zugunsten von Schulen, Universitäten und der beruflichen Weiterbildung 750 Millionen Mark investieren. (Darmstädter Echo, 10. August 2000)
 
Der hohe Einsatz von Steuermitteln, das regierungsamtliche Drängen, daß Schulen, Hochschulen, die Betriebe und die Träger öffentlicher Erwachsenen- und Weiterbildung Computer akzeptieren, kaufen und Modelle eines halbwegs sinnvollen Einsatzes in der Bildungsarbeit ersinnen, kann als massive Intervention in der »stetigen Angleichung des pädagogischen an den Produktionssektor im entwickelten Kapitalismus«. (Mc Laren 2000, S. 48) bezeichnet werden. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung läßt seine Kampagne im Bereich der betrieblichen Weiterbildung, aber auch der allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung als Teil einer wirtschaftspolitischen Strategie unter dem emanzipatorischen Titel »Selbstgesteuertes Lernen« laufen.
 
Wissenschaftliche Unterstützung wird großzügig honoriert. Viele Institutionen der allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung, auch kirchliche, steigen bereitwillig auf die saftigen Unterstützungsangebote des Ministeriums ein, um angesichts ständig schwindender öffentlicher Zuschüsse ein möglichst großes Stück vom dargereichten Kuchen zu ergattern. Sie versprechen die Umwandlung herkömmlicher Bildungseinrichtungen in »Selbstlernzentren«, »Kompetenzzentren«, mögen diese Bezeichnungen auch noch so marktschreierisch klingen wie inhaltlich unerfüllbar sein.

»Selbstgesteuertes Lernen«

 
»Selbstgesteuertes Lernen« lautet die Verheißung, mit der die Nutzung von IuK-Medien propagiert wird - als wäre nicht alles Lernen, ob es nun beiläufig oder gezielt im alltäglichen Lebensvollzug, außerhalb der Berufstätigkeit oder innerhalb der beruflichen Arbeit geschieht, zum größten Teil selbstgesteuert. Alles Lernen, alle Erkenntnis, alle Aneignungsvorgänge sind Subjektleistungen. Das aktive Subjekt »sucht aktiv handelnd und erkennend die Auseinandersetzung« mit Ereignissen in seinem Inneren oder seiner Umwelt, indem es Wahrnehmungen und äußere Ursachen des Handelns selektiert, transformiert, Informationen konstruiert und deutet. (Montada 1981, S. 5)
 
In allen von Dritten organisierten Lerngelegenheiten gibt es eine je unterschiedlich proportionierte Mischung von Fremd- und Selbstbestimmung des Lernens, je nach Interessenlage und Herrschaftsstruktur. Daher verwirft Klaus Holzkamp für den Zusammenhang organisierten Lernens, wie z.B. die Schule, grundsätzlich das Konzept einer möglichst weitgehenden »Selbststeuerung bzw. -regulierung des Lernens«. Es handele sich dabei um nicht mehr als »ein strategisches Konzept in der Hand des Lehrers (...), der den Schülerinnen/ Schülern die Selbststeuerung/ Selbstregulierung ihres Lernens zur Optimierung seiner Lehraktivitäten gewährt und damit prinzipiell wieder zurücknimmt«. (Holzkamp 1993, S. 416)
 
Etwa ab 1998 wird der Programmbegriff »selbstgesteuertes Lernen« mit seinem Flair von Selbstbestimmung ganz bewußt als Generalformel für alles computergestützte Lernen propagiert. 1999 gibt es schon 700 Titel zu diesem Thema. Bei dieser zur Zeit wie eine Heilslehre verkündigten »neuen Lernkultur« geht es im Kern um »Selbstinstruktion« (Schäffter 1999, S. 162) mittels der neuen Medien (wie z.B. computer based trainings oder Internet); dies im Zusammenhang von organisierten Qualifizierungsprozessen, aber auch im informellen Lernen im Alltag. Die Machtlinie verläuft bei betrieblicher Weiterbildung so, wie von Holzkamp beschrieben: Qualifizierungsziele, Inhalte und Ergebnisse der Arbeiterinnen und Arbeitern auferlegten Selbstinstruktion sind vorgeschrieben. Selbststeuerung kommt zumeist nur in der Wahl von Ort und Zeit ( vor und nach der Arbeitszeit) zustande. In den übrigen Zusammenhängen computerunterstützten Lernens (in Internet-Cafés; »Selbstlernzentren« und anderen Experimentalformen in der allgemeinen EB/WB) sind die Übergänge zum selbstbestimmten Lernen im Alltag fließend.
 
»Selbstinstruktion« via Internet kann nicht automatisch mit erfolgreichem Lernen als nachhaltiger Aneignung von bislang Fremdem und Nichtgewußtem gleichgesetzt werden. Der Umfang dessen, was umfassend durch Selbstinstruktion nachhaltig gelernt werden kann, ist begrenzt. Mathematik selbstgesteuert lernen zu wollen erscheint z.B. ebenso undenkbar wie die Perspektive, daß sich Juristen, Chirurgen, Profifußballer usw. per Internet für ihren Beruf qualifizieren könnten.
 
Die bislang erprobten und veröffentlichten Modelle »selbstgesteuerten Lernens« kommen nicht ohne Anleiter, zumeist als »Lernberater« bezeichnet, aus. Im folgenden seien die jetzt schon erkennbaren strukturellen Widersprüche des Konzepts »Lernen via Internet« am Modell »Selbstlernzentren mit Lernberaterinnen« aufgezeigt.

Lebendes Zubehör zum PC

 
Lernberater stehen in einem »Selbstlernzentrum« (welch ein unsinniger Begriff, da doch alles Lernen »Selbstlernen« ist), ausgestattet mit einigen PCs mit Internetanschluß, als Servicekräfte zur Verfügung. Sie beraten die potentiellen Internetnutzer je nach Bedarf, indem sie ihnen technische Abläufe sowie Möglichkeiten und Begrenzungen dieser Form von Informationsbeschaffung erläutern. Sie fungieren als lebendes Zubehör zu den benutzten Maschinen, kommen aber nur solange ins Spiel, solange die an der Computernutzung Interessierten aus eigenen Kräften nicht weiterwissen. Die Weise, wie zu ihnen Kontakt aufgenommen wird, sind Fragen:
 
Wie komme ich ins Internet und wie wieder heraus?
 
Wie produziere, versende und empfange ich »e-mails«?
 
Wie klappt »Vernetzung« technisch?
 
Wie gehe ich mit »digitalen Hypertexten« um?
 
Wie klappen »interaktive Programme« im Gegensatz zu »linearen Programmen«?
 
Wie richte ich »chat-rooms« ein?
 
Da die Aufgabe, Interessierten zu zeigen, wie man ins Internet gelangt, schon von Zehnjährigen spielend gelöst wird, dürften die Lernberater auf Dauer unterfordert sein, was mit dem Gefühl von Langeweile beantwortet wird.
 
Was aber geschieht, wenn sich die Internetnutzer gemeinsam mit den Beratern über offene inhaltliche Fragen beraten wollen, die sich aus den aufgefundenen Informationen ergeben? Die mit dem Internet technisch gegebene Möglichkeit der weltweiten Recherche macht nun mal unsicher und läßt nach fachlich-inhaltlicher Beratung fragen. Mit der ihnen eventuell von den Internetnutzern zugeschriebenen Allroundkompetenz, zu allen nur denkbaren Themen zufriedenstellend Auskunft geben und die Glaubwürdigkeit und Qualität von Informationen aus dem Internet erkennen zu können, können aber Lernberater in der Regel nicht aufwarten. Sie stehen begreiflicherweise für eine fachliche Auseinandersetzung außer auf ihrem jeweils biographisch erworbenen eigenen Fachgebiet nicht zur Verfügung. Sie müßten Hypergelehrte sein, um sich in allen inhaltlichen Sätteln firm zu erweisen.
 
Hier liegt die entscheidende Schwachstelle des Konzepts »Lernzentren mit Lernberatern«. Mit ausreichender fachlicher Kompetenz, wie sie mit Recht erwartet wird, wenn man Immobilien- oder Eheberater aufsucht, kann hier nicht gerechnet werden. Hinzu treten weitere Erfordernisse sozialer Kompetenz: Beratungskompetenz in sozial-emotionaler Hinsicht inklusive Erfahrungen damit, wie ein Beratungsgespräch zu führen ist, muß schon vor einer solchen Tätigkeit als ganz selbstverständlich gehandhabte Alltagskompetenz gewachsen sein. Durch Crash-Kurse an zwei, drei Wochenenden ist sie nicht erlernbar. Der Respekt vor der Autonomie des Ratsuchenden als erkennendem und fühlendem Subjekt sollte selbstverständlich sein und die Zielrichtung der hier stattfindenden Interaktionen sollte allgemein als »Hilfe zur Selbsthilfe« beschrieben werden.
 

Teil 2

 
Im Normalfall eines zu Hause vorbereiteten traditionellen Erwachsenenbildungsseminars hat der Erwachsenenlehrer über das zugrundeliegende Problem bzw. die Fragestellung gründlich nachgedacht, hat sich dazu kundig gemacht und aus der nicht begrenzbaren Fülle vorhandenen Wissens eine Auswahl dessen getroffen, was zur Erschließung des Sachverhalts sowohl als elementar wie auch als fundamental erscheint. Diese Reduktion der Komplexität des Gegenstandes ist die eigentliche professionelle systematische Leistung. Er hat, falls ein Text als hilfreiches Medium der gemeinsamen Arbeit sinnvoll erscheint, diesen gründlich gelesen und didaktisch reflektiert.
 
Jetzt ist die Lehr-Lern-Situation eine ganz andere. Der Kompetenzvorsprung des Beraters hat sich verengt auf eine - falls überhaupt je in befriedigender Form erreichbare - technische Medienkompetenz. Die Gestaltungshoheit liegt nicht mehr bei der Fachfrau/dem Fachmann, sondern bei den Nutzern des Internet. Die Komplexität der Wirklichkeit, notdürftig und oft eher zufällig systematisiert im gesellschaftlichen Wissen, ist nicht mehr von einem kundigen Mittler für Kopf, Herz und Hand einer je spezifischen Gruppe reduziert und zugänglich gemacht, sondern bietet sich in der Zufälligkeit und Beschränktheit der Texte und Informationen dar, die von irgendwem mit einer im einzelnen schwer einschätzbaren sachlichen Güte zu der angeklickten Thematik ins Netz gestellt worden sind.

Nur ein Rohstoff

 
Mit der über Internet erhältlichen Information ist längst noch kein eigener Lernfortschritt zu verzeichnen, auch dann nicht, wenn die Information heruntergeladen werden kann. »Mit Suchmaschinen allein fällt Surfern das Lernen so leicht wie Schülern, die man in eine Bibliothek einsperrt.« (O. Buschek, 2000, S. 29) Clifford Stoll, einer der berühmtesten Internet- Pioniere: »Das Internet verwandelt unsere Kinder in Leute, die glauben, daß mit dem Zugang zu Informationen automatisch das Verstehen der Dinge einhergeht.« (Der Spiegel, 42/1999) Der Wissensforscher Heinz Mandl: »Das Internet erhöht zwar den Zugang auf immense Ressourcen. Information ist aber nur der Rohstoff für die Bildung von Wissen. Damit daraus Wissen wird, muß man sie mit Erfahrungen verknüpfen. Man muß auswählen, vergleichen, bewerten, Konsequenzen ziehen. Wissen zu haben ist eine gute Voraussetzung für Klugheit. Klugheit verlangt aber den intelligenten und verantwortungsvollen Umgang mit Wissen.« (zit. in Buschek, 2000, S. 29).

Überforderungserlebnisse

 
Für die Lernberater entsteht die Schwierigkeit, ihnen bislang unbekannte Informationen in Form von über das Internet aufgestöberten Texten und Daten, die ihnen von Ratsuchenden vorgelegt werden, auf die konkrete dialogische Beratungssituation des Hier und Jetzt und Ich und Du anwenden zu können. Um fachlich seriös beraten zu können, müßten die Lernberater diese Informationen kritisch prüfen können und zu verstehen versuchen. Dies ist sowohl aus zeitlichen wie inhaltlichen Gründen kaum zu schaffen. Unter inhaltlichem Gesichtspunkt müßte ja interessieren, ob und inwieweit hier hilfreiche Theorien, Konzepte, Einsichten vorliegen, die für den Ratsuchenden von Bedeutung sein könnten, zumindest müßten methodisch-prozessuale Wege, das Problem weiter zu bearbeiten, aufgezeigt werden. Das Verstehenwollen müßte sowohl auf den Ratsuchenden und sein zu lösendes Problem wie auf die im Internet gefundenen Informationen gerichtet sein.
 
Die Erwartung, man müsse und könne in einem nicht abschließbaren Umfang und doch mit gleichbleibend professionellem Tiefgang inhaltliche sachkundige Beratung leisten, wird von den autodidaktischen Lernberatern als völlige Überforderung inklusive Ohnmachtsgefühlen erlebt werden. Das Projekt »Selbstlernzentren mit Lernberatern« ist m.E. zum Scheitern verurteilt, wenn nicht eine radikale Begrenzung der Rollenanforderungen vorgenommen wird.
 
Um die hier beschriebene eingeschränkte medientechnische Funktion ausüben zu können, ist ein Pädagogikstudium im klassischen Sinne entbehrlich. Würde sich die Erwachsenenpädagogik ganz auf die neuen Medien kaprizieren, würde sie mit dieser »fetischhaften Bevorzugung instrumenteller und digitalisierter Verfahren« (H.J. Heinrichs, Frankfurter Rundschau, 15. Juli 2000) ihre eigenen Ressourcen des Wissens um die komplizierten Bedingungen des Lernens Erwachsener zerstören und in Kauf nehmen, daß die Wissenschaft vom Lernen und von der Bildung Erwachsener verschwindet.

Mangel an Begegnung

 
Vor Jahren ergab eine unveröffentlichte Untersuchung des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, daß über die Hälfte der Befragten nicht um der Erweiterung ihres Wissens willen die Volkshochschule besucht, sondern um dort neue soziale und emotional befriedigende Erfahrungen zu machen. Dies ist nicht weiter verwunderlich. Menschliche Grundbedürfnisse zielen auf Gemeinschaft, direkt erlebte Anerkennung und Anteilnahme an eigenem Leid und eigener Freude, sie zielen darauf, in fremden Umgebungen den eigenen Namen zu hören, auf geselliges Essen und Trinken, Tanz und Gesang, dies alles in verläßlicher Dauer und ohne Hast. Subjektivität ist ohne Verhältnis zu anderen nicht denkbar. Sie ist ein soziales Ereignis. Die Realität wird durch Beziehungen vermittelt und gedeutet.
 
Menschliche Bedürfnisse sind als Forderungen an andere gerichtet. Das wirklich befriedigende produktive Gespräch lebt von der wechselseitigen Anerkennung des anwesenden anderen, der allseits eingebrachten Themen. Es lebt von der beobachtbaren Mimik, den Gesten der Beteiligten, die gedeutet werden und vielfach noch wichtiger als die ausgetauschten Wörter sind.
 
Subjekthaftigkeit realisiert sich in der Dialektik von angestrebter Selbstbestimmung in Kommunikation und Auseinandersetzung mit anderen. Kommunikation gehört zum menschlichen Lernen unabdingbar dazu. Das Lernen alleine und nur für sich, so wie es im Internet möglich ist, stellt eine Sonderform dar: »Der einzelne setzt sich mit einem Buch oder einer Situation auseinander, er denkt nach und schreibt auf. Er braucht weder Regeln noch Hilfsmittel. Aber er lernt erst wirklich, wenn er das Ergebnis mit anderen diskutiert, mit der gesammelten menschlichen Erfahrung abstimmt.« »Ein einzelner kann die anderen durch Bücher oder längere Reden belehren; wirklich lernen die anderen nur, wenn sie alle Aussagen in eigene Worte, seien es Fragen oder Taten, seien es Fehler, kleiden.« (Siefkes, 1993, S. 25)
 
Für die inhaltliche Kommunikation daran Interessierter gibt es im Internet Chat-rooms und E-mails. In den Chat-rooms geht es freilich anonym zu. Die Beteiligten können jede Rolle annehmen, womit die Kommunikation ihre Verbindlichkeit, die Identitätsarbeit ihre realen sinnlichen Anknüpfungspunkte verliert und zum artifiziellen Spiel wird.
 
Gäbe es nur noch »Selbstlernzentren« in der EB/WB, würde ein bislang ebenso selbstverständliches wie unscheinbares Element herkömmlicher Erwachsenen- und Weiterbildung mit einem Mal zur Kostbarkeit - die sozial- emotionalen Gemeinschaftserlebnisse in der Gruppe: Beim Abruf von Informationen im Internet geht es immer um schon sprachlich gestaltete Ergebnisse von Nachdenken, während im Gruppenprozeß gerade die Entwicklung der Gedanken beim Sprechen fasziniert.
 
Bei der Kommunikation via Internet handelt sich um eine parasoziale Interaktion, da der Interaktionspartner nicht sinnlich als unmittelbares Gegenüber erlebt wird. Die Mehrfachspiegelung durch die sichtbar anwesende Gruppe und die fachlich versierte Gesprächsleitung fehlen.
 
Was in all den seitens des Bundesministeriums veröffentlichten Erfolgsberichten zum »selbstgesteuerten Lernen« mit »neuen Medien« fehlt, ist das kollektiv erzeugte sozial-emotionale Vergnügen, das es bereitet, in einer Gruppe in gleicher Weise Interessierter zu arbeiten, mit denen man auch Interaktionen durchführt, die ganz alleine dem Vergnügen dienen (Vergnügen ist pure Energie!); ganz davon zu schweigen, daß man abends nach getaner Arbeit jederzeit mit den Kollegen noch ein Bier trinken gehen kann.

Ausblick

 
Sich problemlos des Computers und des Internets bedienen zu können, dürfte in Zukunft zu den erforderlichen Alltagskompetenzen gehören. Von der neuen Netzwirtschaft profitiert freilich nur eine Minderheit. Der amerikanische Wirtschaftswissenschaftler Jeremy Rifkin, Gründer und Vorsitzender der »Foundation on Economic Trends« in Washington: »Es gibt einen unglaublichen Hype (»Schwindel«) um E-Commerce. Die Realität ist: 52 Prozent der Weltbevölkerung haben noch nie einen Telefonanruf gemacht, 40 Prozent der Menschen haben keinen Stromanschluß. Diese Wirtschaft ist für die oberen 25 Prozent der Welt maßgeschneidert.« (die tageszeitung, 1. September 2000)
 
Für Joseph Weizenbaum, den Veteranen in Sachen künstlicher Intelligenz, ist das Internet ein Werkzeug. Es komme darauf an, wie man dieses Arbeitsmittel nutzt. Nach seiner Beobachtung benutzen wir es schlecht. Das ursprünglich anarchistische Netz sei heute nur ein weiterer Markt, der ständig nach neuen Feldern abgegrast werde. (Dauerer, die tageszeitung, 18. Mai 2000)
 
Mit der Geschwindigkeit, mit der in den letzten Jahren »multimedial ausgereizte Lernsysteme« entwickelt wurden, kommt die Entwicklung entsprechender bildungspolitischer Konzeptionen nicht mit. Diese Beobachtung bringt Martin Jürgen Klein nach Interviews mit Produzenten und Anwendern neuer Medien zu der »These, daß der eingeschlagene Kurs sich nicht nach pädagogisch durchdachten Konzepten richtet, sondern durch technische Potentiale und einen Zwang zur Innovation bestimmt wird«. (Klein, 2000, S.2) Im Umfeld des Diskurses, wie der Computer in der Bildungsarbeit eingesetzt werden könne, werde oft die Fragestellung übergangen, ob er überhaupt und wenn ja, wo, wirklich von Nutzen sein könne.
 
Im Zuge der zur Zeit beobachtbaren Modernisierung in Sachen Informations- und Kommunikationstechnologien als Kapitalisierung aller Lebensbereiche werden viele Ideen und Werte untergehen. Wohin die Reise geht, bleibt offen. Es ist unabdingbar, das Neue kennenzulernen, ohne das Alte zu vergessen.
 
Die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung herkömmlicher Art mag durch die bewußt verstärkte Nutzung des Mediums Internet in vielerlei Hinsicht relativiert werden, doch scheint sie andererseits nötiger denn je zu sein. Geht es in der Erwachsenenbildung um Bildung zum Subjekt, dann steht der Subjektbegriff als Chiffre für Widerständigkeit, Selbstbewußtheit und Selbstermächtigung, gerichtet gegen die ausschließliche Funktionalisierung des Menschen für die Belange des Marktes. Bildung zum Subjekt erfolgt dann, wenn es zum Wachstum all jener Kräfte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, zur Zunahme von Kenntnissen, Einsichten und Einstellungen kommt, die die bloße Funktionalität übersteigen. (Meueler 2/1998, S. 8. u. 157) Dies schließt die Kritik an Macht und Herrschaft und den Widerspruch gegen Herrschaft ein. (Scherr 1991, S. 4 u. 6)

*** Literatur

 
Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bekanntmachung von Richtlinien über die Förderung von Vorhaben zur Förderung des Einsatzes Neuer Medien in der Hochschullehre im Förderprogramm »Neue Medien in der Bildung«. Bonn 27.3.2000 (masch.)
 
Klaus Holzkamp: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt / New York 1993
 
McLaren, P.: Che Guevara und die Kritische Pädagogik. (Übersetzung aus dem Amerikanischen von Erika Richter) In: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau 1/2000, S. 46-58
 
Meueler, E.: Die Türen des Käfigs. Wege zum Subjekt in der Erwachsenenbildung. Stuttgart 2. Auflage 1998 ( 1993)
 
Montada, L.: Jean Piaget 1896-1980. In: Unterrichtswissenschaft 1/1981, S.1-6
 
Schäffter, O.: Lernen in der Transformationsgesellschaft. Der gesellschaftliche Zwang zur Selbststeuerung. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Konzertierte Aktion Weiterbildung. Selbstgesteuertes Lernen. Dokumentation zum KAW- Kongreß vom 4. bis 6. November 1998 in Königswinter. Bonn 1999, S. 155-163
 
Weiß, R.: Selbstgesteuertes Lernen als Teil betrieblicher Kompetenzentwicklung. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Konzertierte Aktion Weiterbildung. Selbstgesteuertes Lernen. Dokumentation zum KAW- Kongreß vom 4. bis 6. November 1998 in Königswinter. Bonn 1999, S. 303-306
 
* Klein, M. J.: Der Stellenwert des Computers in Weiterbildungskonzepten. Eine Sichtung vorliegender Konzepte anhand einer empirischen Studie. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Mainz 2000
 
* Meueler, E.: Die Türen des Käfigs. Wege zum Subjekt in der Erwachsenenbildung. Stuttgart 2. Auflage 1998 ( 1993)
 
* Scherr, A.: Das Projekt Postmoderne und die pädagogische Aktualität kritischer Theorie. In: W. Marotzki & H. Sünker (Hg.): Kritische Erziehungswissenschaft - Moderne - Postmoderne. Weinheim 1991, S.1-49
 
* Siefkes, D.: Formale Methoden und kleine Systeme. Lernen, leben und arbeiten in formalen Umgebungen. Braunschweig/Wiesbaden 1993
 

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